Remix final: Motivación, Aptitud, Multicompetencia y Evaluación.

¡Hola lectores!

En la última sesión con Gonzalo vimos una serie de conceptos que pueden resultar muy influyentes para el proceso de aprendizaje. Debido a que no están directamente relacionados entre ellos, he decidido dividir esta entrada en apartados, cada uno de ellos tratando un concepto diferente.

Motivación

El concepto de motivación ha estado desde siempre muy presente en nuestras clases como elemento fundamental para los alumnos en el proceso de aprendizaje de lenguas. De todas formas un recordatorio como el hecho por Gonzalo nunca viene mal:

• Es cuestión de calidad más que de cantidad. Hacer del proceso de aprendizaje algo estimulante, divertido y con expectativas que se cumplan hará que los resultados sean mucho mejores.

• Además del aspecto individual, la motivación tiene también una vertiente social y contextual que no debe ser ignorada por el docente. Esto quiere decir que la motivación grupal y la individual se retroalimentan: cuanto más motivado esté el grupo, más motivado estará el cada alumno y viceversa.

• Se deben tener en cuenta los diferentes tipos de motivación que pueden tener nuestros alumnos: integradora, intrínseca, extrínseca, identificada.... Pero también que pueden aparecer alumnos sin motivación con los que tendremos que buscar nuevas estrategias y formas de trabajo que puedan interesarles o ayudarles a buscar razones para estudiar la lengua extranjera que sí les motiven.

Me llamaron especialmente la atención las cuatro reglas de Dörney porque nunca antes las había oído nombrar bajo este título: crear las condiciones básicas motivadoras, animar a la autoevaluación, generar la motivación inicial y mantener y proteger dicha motivación.

Aptitud

En esta parte de la sesión Gonzalo quiso que reflexionásemos sobre ese supuesto talento natural que poseen algunas personas para aprender con mayor rapidez y facilidad una L2 y que está muy relacionado con la memoria y la capacidad analítica. 

En mi opinión, y a pesar de que en la clase se intentó desmontar este hecho, este talento existe realmente. Es decir, creo que hay gente a la que sí tiene mayor facilidad para aprender lenguas como hay otra a la que se le da mejor el dibujo técnico. Y esto va en mi experiencia personal. Recuerdo que cuando era estudiante de Secundaria, tenía un compañero realmente bueno en dibujo que se molestaba en explicarme una y mil veces las láminas que yo no era capaz de hacer. El resultado era, guardadme el secreto eh?!, que finalmente y ante mis nulos avances yo le copiaba la suya. Sin embargo, en las asignaturas de lenguas era él quien muchas veces necesitaba mi ayuda para comprender cosas que a mi me parecían tan claras como el agua. ¿Qué explicación le podemos dar a este hecho siendo los dos buenos estudiantes? En mi opinión la explicación es la aptitud o que mi inteligencia lingüístico-verbal estaba más desarrollada que la lógico-matemática (Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner).

Lo que evidentemente no se puede negar es que la actitud importa. Tener  una buena predisposición hacia una materia y tu propio esfuerzo es muchas veces tan importante en los resultados como lo bien que se te dé en sí.

Multicompetencia

Vivien Cook la define como:

• The compound state of a mind with two grammars.

• The total language knowledge of a personal who knows more than one language including bith first language (L1) competence and second language (L2) interlanguage.

Esta teoría pretende desmontar el mito de la perfección del hablante nativo monolingüe, dándole su lugar al hablante bilingüe. Se le reconocen al segundo, las ventajas de conocer dos lenguas y tener por lo tanto mayor conocimiento y repertorio lingüístico. 

En su presentación Elisa, trató las ventajas que podría tener un profesor bilingüe frente a uno nativo como por ejemplo que al ser conocedor de la L1 de sus alumnos puede entender mejor el propio proceso de aprendizaje, utilizar trucos y reglas de similitudes y diferencias que ayuden al alumno, o incluso recurrir en determinadas ocasiones a la L1 para explicar contenidos de dificultad alta. También se nota la diferencia entre un bilingüe y un nativo en las expectativas puestas sobre los alumnos: un nativo puede tener expectativas demasiado altas que no se ajusten a la realidad de los resultados que obtendrá su alumnado mientras que, las expectativas del profesor bilingüe, al haber pasado por el mismo proceso de aprendizaje tienden a  ser más ajustadas a la realidad.

Evaluación

Para terminar la sesión Adriana y Violeta realizaron sus presentaciones sobre la evaluación demostrando como este es un tema que nunca debe de ser dejado de lado por los profesores.

De sus presentaciones destacaría la importancia de hacer una evaluación del propio proceso de evaluación para comprobar que las tres máximas de fiabilidad, validez y objetividad se cumplen.

También destacaría lo difícil que resulta demostrar el conocimiento real de un alumno en una situación de evaluación porque es algo ficticio y no siempre se ajusta tanto como debería a los diferentes estilos de aprendizaje del alumnado. Sin embargo, las pruebas de certificación si pueden servirnos de orientación para saber el nivel de cada alumno.

¡Nos leemos!

A.

Europa y la Educación.

¡Hola lectores!

En los últimos años todos hemos oído hablar en mayor o menor medida de programas como Erasmus, Sicue/Séneca, Leonardo, Comenius....Programas que la Unión Europea puso en marcha como forma de ayuda y fomento de la Educación en sus países miembro. Pues bien, desde 2014 y hasta 2020, todos estos programas se han unificado en uno solo, el llamado ERASMUS+, que se define como el programa europeo para la educación, formación y juventud.

Sus objetivos son:

• Fomentar el vínculo entre la educación, la formación y la juventud.
• Simplificar y agrupar la estructura de los programas ya existentes.
• Renovar aspectos de la educación, la formación de profesionales o la cooperación en el ámbito juvenil para responder a las nuevas necesidades de los países de la UE.

El programa ERASMUS+, se divide en tres llaves de acción principal, de las cuales las que más nos interesan son la primera y la segunda.

• KA1. Acción llave 1: Movilidad para el aprendizaje -> permite la movilidad del personal del sector educativo. Para solicitarse debe presentarse un proyecto de movilidad de uno o dos años de duración. Contempla ayudas para el viaje, el alojamiento, la manutención, la matrícula, la organización del proyecto y la formación lingüísitca adicional dependiendo del país de destino. Es interesante destacar que reserva un apartado especial para las acciones de movilidad en el sector de FP.

• KA2. Acción llave 2: Cooperación para la innovación y el intercambio de buenas prácticas -> tiene como objetivo aumentar la importancia del proceso de aprendizaje, reforzar sus vínculos con el mundo laboral y promover la innovación en ambos campos. Para acogerse a este programa se necesita la colaboración de por lo menos tres instituciones de diferentes países. Es interesante destacar que contempla la movilidad de personal y alumnos de Educación Secundaria con ayudas para el transporte y la estancia.

Si pincháis en la imagen inferior llegaréis directamente a la guía del programa Erasmus+ en español, donde podréis conseguir más información sobre el mismo.

Existen otros programas a nivel europeo sobre los cuales se puede obtener información en la web del Servicio Español para la Internacionalización de la Educación, SEPIE (anteriormente conocido como Organismo Autónomo Programas Educativos Europeos, OAPEE). Algunos ejemplos podrían ser: el Portfolio Europeo de las Lenguas o el Programa Europass.

Para terminar la sesión dedicada a las iniciativas europeas, Marta y Sabela presentaron dos proyectos llevados a cabo a través de los programas E-Twinning y PopuLLar.

E-Twinning es un programa integrado en Erasmus+ que propone y fomenta los hermanamientos escolares y los proyectos de colaboración entre diferentes países europeos a través de Internet y las TIC. Para llevar a cabo un proyecto en E-Twinning, un profesor debe:

• Registrarse en la web.
• Buscar un compañero de un país extranjero para llevar a cabo el proyecto.
• Entre los dos planearlo y aprobarlo.
• Desarrollarlo con la colaboración de los alumnos de ambos países. 

Esta iniciativa presenta múltiples beneficios: uso de las TIC, práctica de la lengua extranjera en contextos reales, trabajo en equipo, colaboración entre personas de diferentes culturas con un fin común...

Además la web de E-Twinning ofrece: asesoramiento y formación al profesor para que pueda llevar a cabo el proyecto de la mejor forma posible, el sello de reconocimiento y visibilidad oficial y ejemplos reales sobre proyectos ya realizados que puedan servir de ayuda o inspiración.

Por último, PopuLLar es un programa que tiene como objetivo la introducción de la música como herramienta de aprendizaje en la Educación Secundaria. 

El profesor, después de prepararse con la guía ofrecida por la web, llevará a cabo el papel de guía durante todo el proyecto. En primer lugar se lo presentará a los estudiantes, que después crearán grupos de trabajo para reelaborar una canción en lengua extranjera. 

Los pasos principales del proyecto son, por tanto: la presentación del proyecto, la elección de la canción, la traducción y reelaboración de la letra, la grabación y su publicación en la web PopuLLar.

Sus principales beneficios se asemejan a los ya mencionados con E-Twinning pero sumando el elemento musical, que sirve no solo para motivar al alumno sino también para ampliar su competencia intercultural.

¿Qué pensáis de todas estas iniciativas lectores? A mi me han parecido muy interesantes y, siendo sincera algunas me han pillado por sorpresa puesto que ni sabía de su existencia. ¿No creéis que deberían de tener mayor difusión?

¡Nos leemos!

A.

PD: las partes del texto resaltadas en rojo son enlaces. Si pincháis os llevarán directamente a la web de los programas que mencionan.

Aprendiendo nuevas metodologías: El Trabajo por Proyectos.

¡Hola lectores!

¿Alguna vez os habéis parado e pensar cuántas veces nos hemos quejado de la forma de trabajar de nuestros profesores? Muchas, muchísimas. Y ¿cuántas veces se quejarán nuestros futuros alumnos de nuestra forma de trabajar? No nos engañemos, muchas, muchísimas también. Yes que no hay una sola metodología válida y perfecta que cubra las necesidades, estilos de aprendizaje y enseñanza de todos los alumnos y maestros. Ya lo dice el refranero español: cada maestrillo tiene su librillo.

Sin embargo, esto no debe servirnos como excusa para anquilosarnos en tradicionalismos o no ofrecer alternativas que puedan mejorar los resultados obtenidos por nuestros alumnos. En los últimos años, se han llevado a cabo multitud de investigaciones dentro del campo de la didáctica de las lenguas extranjeras que tratan de ofrecer metodologías alternativas e innovadoras que poner en práctica en las aulas. Una de las que más éxito está alcanzando actualmente es el Trabajo por Proyectos. Muchas de mis compañeras comentaron que realmente no habían escuchado hablar de ella hasta que se mencionó en este máster. En mi caso, sí me resultaba conocida y ya me gustaba, pero una vez que he profundizado en sus principios me parece todavía más útil e interesante.

Antes de haceros aquí un pequeño resumen sobre las bases metodológicas y los beneficios aportados por el Trabajo por Proyectos, creo que es necesario, al igual que hicimos en clase, establecer las diferencias entre dos conceptos: tareas y proyectos. Una tarea es un ejercicio de duración corta en el que se trabajan solamente una o dos destrezas. Un proyecto es un ejercicio de larga duración, en el que se trabajan todas o casi todas las destrezas lingüísticas. Simplificando, y sin entrar en grandes matices, podríamos decir que un proyecto está formado por un conjunto de tareas.

Bases metodológicas del TPP

Basada en el constructivismo de Vygotsky y el aprendizaje significativo, el Trabajo por Proyectos es una metodología en la que el alumno ocupa el papel de director y protagonista del proceso de aprendizaje. Mientras tanto, el profesor se queda en un segundo plano, ocupando el papel de guía o proveedor de recursos y ayuda para el desarrollo de dicho proceso.

¿Qué proceso se sigue? A los alumnos se les presenta un proyecto basado en un problema real al que ellos tendrán que buscarle una solución. Esta tendrá que ser original, fruto de su investigación directa y no de una copia de alguna otra solución que ya se haya propuesto con anterioridad. Además debe poder compartirse con el resto de compañeros y ser tangible y observable en el entorno. 

Para obtener un buen resultado, todas las fases del proceso son fundamentales: planificación, producción, conclusión, evaluación y feedback. También el trabajo previo del profesor en cuanto a planificación y estructuración es muy importante, puesto que, cuanto mejor trabajado esté el proyecto, mejor se desarrollará.

Además, otra ventaja es que no existe un solo tipo de TPP sino que podemos encontrar desde proyectos de clase, hasta proyectos informáticos, pasando por webquests o  proyectos colaborativos.

Beneficios del TPP

• Mejora en los resultados del alumnado y su autoestima.

• Fomenta la motivación no sólo por elegir contenidos de interés para el alumno y adaptarse a su nivel, sino también porque los resultados pueden ser aplicables a la realidad y observados por compañeros y demás público.

• Se trabaja con material auténtico, real, no creado a propósito con fines educativos. Esto beneficia al alumno puesto que, como ya se ha comentado en múltiples ocasiones, lo acercamos a la realidad lingüística de la L2.

• Se fomenta la interacción entre los alumnos en L2.

• Se fomenta el aprendizaje autónomo incrustado en el colaborativo.

Presentaciones

Para finalizar os dejo un pequeño comentario sobre las presentaciones de mis compañeras Laura, Andrea y Nadia. 

Las dos primeras nos propusieron dos ejemplos reales de TPP: 

• La creación y emisión de un programa de radio en 3 idiomas (castellano, inglés, francés) por alumnos de 4ºESO.

• La creación de webs significativas mediante la colaboración de institutos de distintos países.

En mi opinión, los mayores inconvenientes se encontraron en la temporalización y secuenciación puesto que me pareció un tanto utópica. También destacaría que en el segundo proyecto la cantidad de horas dedicadas a la L2 es mucho mayor que las dedicadas en nuestro país, factor que podría influir en cómo llevar a cabo este proyecto. Sin embargo, destacaría como aspectos muy positivos la inclusión de las TICs y la colaboración entre diversas asignaturas (base de la metodología AICLE).

Por último Nadia ofreció una muy buena reflexión sobre la importancia de la autoevaluación en el proceso de aprendizaje para hacer conscientes a los estudiantes de sus carencias, pero también de sus mejoras y para fomentar el pensamiento crítico y la objetividad.

¿Qué os ha parecido? ¿Creéis que es posible aplicar algo de esto en nuestras aulas? Espero que hayáis encontrado la metodología del Trabajo por Proyectos tan interesante como yo.

Nos leemos!

A.

Speak, say, talk, tell...communicate!

¡Hola lectores!

Esta nueva entrada tratará sobre la sesión dedicada a la expresión oral. El tan temido speaking! La sesión comenzó con una pequeña introducción a esta destreza. Hablando con Gonzalo y mis compañeras se llegó a la conclusión de que durante nuestra experiencia como estudiantes la oralidad ocupó siempre un segundo plano, por no decir un tercero o un cuarto. Como ya se comentó en la entrada dedicada al listening, esto no es buen enfoque para el estudio de la lengua puesto que la mayor parte de la comunicación entre personas ocurre en contextos orales para los cuales los alumnos no salen preparados.

En este sentido, creo que como docentes nos enfrentamos a un reto triple:

• El reto de que los alumnos utilicen la L2 para expresarse de forma correcta. Debemos enseñarles y hacer que adquieran las estructuras, estrategias y fluidez propia de la lengua oral.

• El reto de que los alumnos realmente utilicen la L2 para expresarse. Motivar a nuestros alumnos a participar en las actividades de clase, hacer preguntas y comentarios sin recurrir a la L1. 

• El reto de que los alumnos se enganchen y pierdan el miedo a expresarse en público y a equivocarse. Porque tan importante como saber expresarse correctamente es atreverse a hacerlo, y muchas veces es en este aspecto, además de en el ámbito lingüístico, donde los alumnos se encuentran con grandes dificultades.

Además, y si me permitís agregar una observación personal, creo que los estereotipos de los españoles hablan mal las lenguas extranjeras, tienen mucho acento, no pronuncian bien...no nos ayuda precisamente. Y, sin embargo, nuestros representantes no hacen más que extenderlos.

Actuaciones como esta no ayudan a la predisposición de la población a aprender y expresarse en lenguas extranjeras sin sentir inseguridad, nervios e incluso vergüenza. Creo que como docentes debemos hacer que nuestros alumnos sean conscientes y distingan entre no hablar correctamente y tener nuestro propio acento. Sí, es probable que cuando hablemos inglés, francés, italiano o cualquier lengua tengamos algo de acento español pero ¿a caso los ingleses, franceses e italianos no tienen presente su propio acento cuando hablan nuestra lengua u otra lengua extranjera sin ser continuamente criticados por ello? Reflexionen señores. No somos perfectos, pero tampoco somos los únicos imperfectos, aunque, con ejemplos como el de arriba lo parezca. 

Pero, ¿cómo desarrollar el speaking en la clase? Gonzalo nos propuso unas reglas que se pueden aplicar para trabajar la interacción oral en la clase. Os dejo aquí un pequeño resumen de las mismas.

• Para crear debate o interacción debe haber confrontación e intercambio de ideas por lo que puede ser útil situar a los alumnos en diferentes perspectivas sobre un mismo tema.

• Adaptar la actividad al objetivo que se quiere cumplir: mejorar la fluidez o adquirir estructuras y estrategias propias del ámbito oral.

• Tener en cuenta los diferentes tipos de dificultades. ¿Hay una falta de conocimiento lingüístico o una falta de automatización que está afectando a la fluidez de expresión del alumno?

• Elegir temas acorde al nivel, el interés y la realidad del alumno.

• Enseñar estrategias antibloqueo como el uso de sinónimos o explicaciones si no nos sale una palabra.

• Planificar con detalle las tareas. Variar los estilos, no hacerlas demasiado largas o difíciles, tampoco excesivamente fáciles. Explicarlas con claridad y dejar tiempo suficiente para que los estudiantes las preparen y realicen.

Hubo momento también para hacer una pequeña reflexión sobre el uso de la interlengua en el aula. Esta se entiende como una variedad de la lengua que deja llegar el mensaje o una aproximación del mismo al receptor, pero que contiene errores a nivel de corrección gramatical y vocabulario. La conclusión fue que, aunque puede resultar una buena primera estrategia para que los alumnos se vayan soltando, debemos tener cuidado en su uso y no abusar puesto que algunos errores podrían quedar fosilizados.

Para finalizar dividimos el dominio de la destreza oral en tres fases: la toma de conciencia, la práctica o apropiación y la autonomía, autorregulación o fase de producción. Mis compañeras Cristina, Alicia y Laura profundizaron en cada una de ellas en sus presentaciones.

• La fase de concienciación fue tratada por Cristina. De su presentación me quedo con el hecho de que esta fase es fundamental para que los estudiantes sean conscientes de sus conocimientos y las lagunas de los mismos, así como para la comprensión. Se propone el trabajo sobre transcripciones y grabaciones partiendo de los aspectos básicos para luego ir profundizando y concretando. A partir de estas propuestas, resaltaría también el debate surgido sobre el mejor tipo de audio: real o manipulado para fines educativos. En mi opinión, lo ideal es una combinación de ambos dependiendo de las circunstancias del alumnado pero sin olvidar que cuanta más exposición a audios no manipulados, más similitud con la realidad se conseguirá.

• Alicia presentó la fase de práctica en la cual los estudiantes comienzan a expresarse con elementos de ayuda que se van retirando progresivamente.Me gustó especialmente la concepción del error como un elemento positivo y natural del proceso de aprendizaje, de forma que no haga que los alumnos se sientan tan mal consigo mismos. Como actividades para reforzar la apropiación se destacaron las tareas comunicativas y de repetición desde los enfoques más tradicionales (drills) hasta los más actuales y comunicativos (diálogos).

• Por último, Laura presentó la fase de producción con propuestas de actividades como adivina la mentira, inserta la palabra, warm-up discussions o diarios grabados. De ella destacaría principalmente:

1. La reflexión sobre la autonomía como la capacidad de expresión de un alumno por sí mismo fomentada por una actividad bien planificada: productiva, objetivos claros, aplicación real, tema de interés y nivel adaptado pero que aún así suponga un reto para el alumno. 
2. La temática del feedback: ¿cómo y en qué cantidad darlo para que el alumno saque la máxima eficiencia? Llegamos a la conclusión de que abusar de él o interrumpir continuamente al alumno para darlo puede ser contraproducente, por lo que hay que aprender a jugar con las circunstancias.
3. La diferenciación entre equivocarse y errar. En el primer concepto el alumno tiene los conocimientos necesarios para autocorregirse, mientras que en el segundo necesita la corrección del profesor.

Así que ya veis lectores, una clase completita con mucho sobre lo que reflexionar. ¿Qué opináis vosotros?

Nos leemos!

A.

The art of conversation lies in LISTENING.

¡Hola lectores!

He elegido una cita de Malcom Forbes (hijo del fundador de la famosa Forbes Magazine) como título de esta entrada centrada en lo que hemos visto sobre la compresión oral. Creo que para argumentar mi elección os diría que, desde mi punto de vista, la comunicación se basa en la interacción y, por tanto, en escuchar y comprender las ideas que los demás expresan, no solamente las nuestras. El problema es ¿se le da la importancia necesaria a esta destreza en la enseñanza de la L2? En mi opinión la respuesta es claramente no.

Al comienzo de la clase se hizo un debate y una puesta en común sobre nuestra experiencia como estudiantes en relación al listening. Pronto, nuestro descontento salió a la luz mediante la mención de actividades repetitivas, monótonas, totalmente artificiales y centradas en el profesor y los resultados en lugar de en el proceso de escucha en sí mismo. Debido al seguimiento de esta metodología, nuestra conclusión fue que los estudiantes sí se ven preparados para resolver una situación de escucha en el aula pero no para desenvolverse en una situación comunicativa real.

Ante este claro descontento, Gonzalo ofreció una alternativa basada en la repetición de una grabación hasta que tuviese lugar la comprensión total del mensaje. La mayoría de la clase, entre la que me incluyo, opinó que este proceso desmotivaría al alumno, no solo por repetitivo y monótono, sino porque no ofrece productividad a la hora de enfrentarse a nuevos audios. ¿De qué sirve comprender absolutamente todo sobre un audio si no puedes entender nada de otro? Incluso en nuestra L1 se nos presentan situaciones en las que no entendemos todo lo que se dice y aún así las resolvemos. Por lo tanto, ¿por qué no buscar algo parecido para nuestra L2?

En mi opinión las presentaciones jugaron un papel fundamental en esta clase. Así que veamos una pequeña reseña sobre ellas:

• Isabel nos presentó y nos hizo reflexionar sobre las diversas dificultades que pueden aparecer a la hora de adquirir una L2. Me pareció una presentación que realmente no cumplía su objetivo, ya que en muchas ocasiones el autor del artículo se desviaba del listening que debía ser el tema principal. Además no puedo estar de acuerdo en el hecho de que la L1 y la L2 sean sistemas totalmente diferenciados ya que muchas veces pueden tener una raíz común, podemos recurrir a elementos de la L1 que se parezcan a la L2 para avanzar más rápido o incluso utilizar elementos de la L1 para remarcar diferencias con la L2. Ved el ejemplo de los fonemas compartidos entre el Inglés y el Español dado en la imagen inferior:

Creo que el apartado en el que más de acuerdo estuve fue el que hablaba sobre el dominio interpersonal: el hablante y el oyente deben compartir vocabulario, temas, estructuras y costumbres socioculturales para que la comunicación sea exitosa. Sin embargo, tampoco este apartado proponía ninguna alternativa específica para introducir mejoras en la compresión oral por lo que me sentí algo decepcionada.

• Eva nos presentó los diarios de escucha. La verdad es que nunca había oído hablar de ellos y ahora que los conozco me parece una idea realmente buena. Los alumnos tienen la libertad de escuchar aquello que más les interese, lo cual es ya de por sí motivante para ellos. Se enfrentan en todo momento a material real de la lengua inglesa, es decir, que evitamos la artificialidad de los materiales diseñados a propósito para fines didácticos. Y, por último, fomentamos el trabajo personal y autónomo del alumno. La verdad me parece una actividad muy completa que me gustaría probar si alguna vez tengo la ocasión.

• Yo misma os presenté las estrategias metacognitivas en relación al listening. Creo que el principal objetivo de mi presentación era que reflexionásemos sobre el proceso del listening en sí mismo. Es importante que enseñemos al alumnado a escuchar de la forma correcta ya que, muchas veces aunque no entendamos todo al 100%, ciertas estrategias pueden ayudarnos a captar la información principal que se nos expone. Muchas de estas estrategias las utilizamos ya de forma inconsciente, otras las tendremos que incluir en nuestro repertorio. Es muy importante presentárselas a nuestros alumnos en relación con una tarea a resolver para que en un principio no se sientan demasiado perdidos entre tanta novedad. Sin embargo, tan importante como aprenderlas es saber cuando utilizarlas. Por ello, el profesor no debe estancarse en rutinas y situaciones siempre similares sino que debe retar siempre a sus estudiantes para que aprendan por si mismos a descubrir que estrategias son productivas en cada ocasión.

Por si quereis repasar algún detalle de mi presentación os dejo aquí el PPT. 

Nos leemos!

A.

Writing: Presetaciones y propuestas.

¡Hola lectores!

A continuación os dejo un pequeña reseña sobre las presentaciones vistas en clase en las que ya se propusieron algunas alternativas para el trabajo de la escritura en el aula. ¡Haced click sobre los nombres para saber más!

• Alejandra nos presentó una forma educativa para utilizar Facebook en la
  
  clase. Personalmente me resulta una propuesta muy interesante y cómoda, y seguro que a los alumnos les resulta innovadora y motivante pero, ¿por los motivos correctos? Creo que utilizar una red social como Facebook sin desviarnos de un fin didáctico requiere grandes dosis de responsabilidad y fuerza de voluntad que, seamos honestos, ni yo misma considero tener. Para cuanto más unos adolescentes. Además entramos en el eterno debate del permiso paterno y la igualdad de recursos para todos los alumnos.

• Aida nos presentó el Do it Wrong! Method. Me parece una propuesta un
  
  tanto engañosa. Creo que si las instrucciones y el proceso a seguir no están explicados y planeados muy al detalle puede crear confusiones en los alumnos. Sin embargo, me gustó mucho la concepción del error como algo positivo y como parte natural del propio proceso de aprendizaje. Creo que tendría un efecto muy positivo en la autoconfianza del alumno y en evitar que se sienta cohibido o avergonzado al cometer un fallo.

• Cristina nos presentó los diferentes tipos de feedback y su importancia. La verdad, ha sido la presentación que más me ha gustado y a la que creo que más partido le sacaré en un futuro. Soy una defensora nata de la importancia del feedback sobre la nota numérica y es que para mejorar hay que saber dónde se falla primero. 
  
  Sin embargo, también soy consciente de que el feedback debe darse de la forma y en la cantidad adecuada en cada momento. Unas veces se necesitará de contenido, otras de forma. Unas veces directivo, otras facilitativo. Positivo o negativo. General o específico. Además de ser conscientes de que unos y otros son complementarios, la idea de diseñar y utilizar una hoja de criterios para no dar demasiado feedback me ha parecido realmente buena.

¡Gracias a las tres por vuestras aportaciones! ¡Nos leemos!

A.

Writing: El miedo a una hoja en blanco.

¡Hola lectores!

Escribir. Write. Écrire. Scrivere. Justo lo que estoy haciendo ahora mismo. Me encanta. Soy una de esas personas que no puede vivir sin hacerlo. Redes sociales, libretas en las que anoto frases que encuentro por ahí y que me gustan, letras de canciones o simplemente mis locos pensamientos, agendas y listas de cosas que hacer, pequeñas historias que se me vienen a la mente... Llamadme rarita pero en mi bolso nunca faltan una libreta y un bolígrafo porque...¡nunca se sabe dónde te va a venir la inspiración! 

Y ahora os estáis preguntando por qué os estoy contado todo este rollo sobre mi persona. Pues bien, y aquí va lo primero que he aprendido en estas sesiones con Gonzalo, porque nuestra actitud inicial ante la escritura cuenta. Cuenta mucho. Un profesor al que le gusta la escritura se sentirá a gusto escribiendo en el encerado, proponiendo ejercicios de redacción, dando feedback por escrito. Por su parte, un alumno al que le gusta escribir o lo utiliza como método de estudio tampoco tendrá grandes problemas a la hora de enfrentarse a esta destreza. Pero... ¡para el carro profescritor! No a todos tus alumnos les gusta escribir, ni consideran la escritura como su estilo de aprendizaje ideal, así que...¡tenlo en cuenta! 

Sería ideal tener una noción básica sobre los pensamientos de nuestro alumnado en relación al writing. De esta forma, podríamos planear actividades y materiales que se ajustasen de una forma más real a sus expectativas y que evitasen los aspectos que ellos consideran más negativos de esta destreza sin dejar de trabajarla en la clase. Es decir, haríamos las tareas lo más llevaderas posible para todos. 

Veamos ahora algunos de los enfoques sobre los que hemos hablado en clase.

Escritura creativa y escritura comunicativa

Después de lo visto y hablado en clase, he entendido el concepto de escritura creativa como aquella escritura en la que tú elaboras una composición de forma más o menos libre (es decir, inventando una situación, imaginando qué pasa, inventando personajes, hechos, lugares) dentro del cumplimiento de una tarea o situación dada. Según esto, debería ser un tipo de escritura motivadora y de interés para el alumno puesto que, se supone que el alumno debería estar preparado para escribir sobre lo que se le ha pedido pudiendo enfocarlo hacia los ámbitos, razonamientos, o formas de expresarse que le resulten más cómodos. Sin embargo, muchas veces el efecto conseguido no es el deseado. ¿Por qué? Se podrían enumerar aquí diversos factores. Entre ellos los siguientes:

• Muchas veces las tareas encomendadas no tienen ningún tipo de conexión con la realidad del alumno o temas que le puedan resultar de interés. 
• Curso tras curso los temas utilizados son repetitivos y no suponen ninguna novedad que motive su capacidad creadora o innovadora. 
• La capacidad creadora se ve muchas veces restringida porque se le pide al alumno que incluya un tipo determinado de estructuras o vocabulario.
• Las tareas se limitan a presentar un texto modelo que hay que imitar. No hay un reto que motive al alumno.

De esta forma, la llamada escritura creativa pierde, en mi opinión, toda su creatividad. Cada vez son menos las ocasiones en las que un alumno se enfrenta a una hoja en blanco en la cual debe plasmar un texto escrito por si mismo. Lo que él quiera, como quiera, con el objetivo que quiera, sin restricciones. Y, ¿no es esa la verdadera creatividad y, a su vez, la verdadera forma de aprender a escribir y pensar de forma crítica?

Es cierto que en un principio puede resultar bastante aterrador. Incluso los que somos fanáticos del papel y la tinta, muchas veces sentimos ese miedillo o vulnerabilidad al ponernos delante de una hoja en blanco: ¿qué contar?, ¿cómo hacerlo?, ¿transmitirá el mensaje de forma clara o estaré dando demasiadas vueltas? Pero, pasado un tiempo, el trabajo dará sus frutos y, no sólo habremos mejorado las writing skills de nuestro alumnado en su L2, también es probable que hayamos creado en él un hábito de escritura que los acompañe y ayude en muchos ámbitos de su vida.

Otro aspecto del que deberíamos hacer conscientes a nuestros estudiantes es el que define la escritura como herramienta comunicativa. En nuestra sociedad, y cada vez más por el uso de nuevas tecnologías, la escritura ya no es solo parte de la literatura, sino que se usa día a día para transmitir información e interactuar entre personas. Redes sociales, emails, prensa, burocracia...todos los alumnos deberán enfrentarse a estas herramientas en algún momento de sus vidas y, en ellas, se han creado nuevos tipos de textos y formas de escribir para los que también deberían estar preparados. Además, en este tipo de escritura tenemos la ventaja de que los alumnos sí verían una aplicación real inmediata de aquello que están aprendiendo en clase.

Escritura como proceso y escritura como producto

Este enfoque me ha hecho reflexionar sobre lo que realmente se trabaja en la clase. ¿Les enseñamos a nuestros alumnos a crear un texto o simplemente les mostramos diferentes tipos de textos que deben saber imitar?

En la enseñanza tradicional es habitual que para explicar cómo construir una informal letter por ejemplo, se les presente a los alumnos un modelo que luego ellos deben imitar cambiando la situación A por una situación B que se les plantea. Este enfoque de análisis e imitación de textos se correspondería con el de la escritura como producto.

Sin embargo, ¿en qué lugar queda el propio proceso de construcción del texto en este enfoque? No se planea qué escribir, ni se elaboran borradores que mejorar y pulir, no se revisa. La escritura como proceso queda relegada a un segundo, segundísimo plano.

Creo que esto vuelve a ser contraproducente para el alumno. Es cierto que tener un texto modelo o guía los ayuda a resolver la tarea, pero es que nuestra labor es enseñarles también qué proceso seguir para resolverla. Hacerlos conscientes de que un texto escrito no es sólo lo que se ve finalmente sino todo el trabajo y reto de planificación, mejora de borradores y revisión que nos ha llevado a él. Ayudándolos a descubrir y ser capaces de desarrollar por sí mismos este proceso es como realmente los enseñamos a escribir y no solamente a imitar.

Escritura individual y escritura colaborativa

Otra forma de hacer que los alumnos se acerquen a la escritura es dejar de plantear esta destreza como una de desarrollo y trabajo individual fuera del aula. Proponer, por ejemplo, tareas colaborativas a realizar en el aula que permitan la elaboración de textos en grupos.

En este sentido podrían funcionar en la clase recursos como:

• Lluvias de ideas para seleccionar temas, contenidos y argumentos.
• Elaboración de borradores que incluyan las ideas dadas por el grupo.
• Comparación de borradores resultantes antes de realizar la versión final.
• Feedback de los compañeros.

Este tipo de tareas me parecen muy innovadoras y creo que podrían tener muy buena aceptación en una clase. Además, no solo estaríamos trabajando la escritura sino el pensamiento crítico de nuestros alumnos así como las restantes tres destrezas del lenguaje: speaking para expresar opiniones e ideas en el trabajo en grupo, listening para escuchar y comprender las opiniones de los otros y reading para leer y comprender las redacciones de los compañeros.

¿Cuál es vuestra opinión lectores? Os lanzo unas preguntillas para que reflexionéis: ¿No creéis que el writing en el aula se trabaja de una forma demasiado mecanizada que coarta la libertad creadora del alumno? ¿Enseñamos a imitar o a escribir? ¿Cómo podemos innovar y motivar a nuestros alumnos a escribir?

En relación a esta última pregunta, en la siguiente entrada os dejo un pequeña reseña sobre las presentaciones vistas en clase en las que ya se propusieron algunas alternativas.

¡Nos leemos!

A.